課程標準有三個方面的功能，即是教材編寫、教學活動展開和考試評價的依據，當然它同時也是課程實施管理的最根本的依據。如果要發揮這樣的功能，它應該具有自身應有的特點。首先是能用，能用就是思想性、科學性上是正確的;其次是管用，管用在內容上應該是系統的，方式上是適宜的，有可操作性和指導性;再次是好用，好用就是簡潔清晰，具體豐富，沒有歧義。能用、管用、好用即是課程標準思想性、科學性、系統性、適宜性、可操作性、指導性六性的重要體現，也是這次課標修訂的一個非常重要的特點。本次課標修訂的目標直指落實立德樹人教育的根本任務，目的是通過課標讓立德樹人的根本任務真正能夠落實到每一節課、每一個活動里面，真正落到實處。

本次課標修訂的基本做法與追求

本次課標修訂借鑒了國際經驗，反映了我國課程教學領域理論研究與實踐探索的優秀成果。具有國際視野，更是扎根本土理論和實踐探索土壤上的繼續前行，如課程內容的結構化、跨學科主題學習、素養導向等，實際上都是對2011年以來我國義務教育階段教學實踐和教學理論研究重要成果的吸納。

本次義務教育課程標準修訂體現了五個方面的基本追求。

一是實現課程內容的結構化。通過課程內容的結構化，引領和推動教學改革向縱深發展，真正讓學生進入課程。二是強化學科實踐和跨學科主題學習。目前的課程設置雖然是分科設置，但又不能只停留在分科課程上。既要承認分科設置課程的合理性，又要反映義務教育階段課程的實踐性和綜合性，即在分科課程背景下去實現實踐性和綜合性。因此，這次課標修訂，各門學科課程都設置了跨學科主題學習。三是素養導向的質量觀。為了體現素養導向，新修訂的課標在內容上增加學業質量一章。四是做好學段銜接，實現一體化設計。義務教育階段跟高中不一樣，高中只有3年一個學段，義務教育階段有9年，一般分為4個學段。如果是“五四”學制，就是“2322”的學段劃分，如果是“六三”學制，就是“2223”的學段劃分，這就涉及課程的9年一體化設計問題。同時，義務教育階段又是一個前面要接學前，后面要接高中的學段，所以它涉及幼小銜接和初高中銜接，加之4個學段內還有一個小學與初中的銜接問題。因此，做好學段銜接也是本次課標修訂的一個非常重要的工作。五是兼顧“五四”學制和“六三”學制并存的情況。此次修訂的課標，以“六三”學制為主也兼顧了“五四”學制，為“五四”學制的課程也提供了建議，為“五四”學制的改革探索提供一個窗口和彈性空間。

新修訂義務教育課標框架的內在邏輯

新修訂的課標文本共分六章。第一章是課程性質，第二章是課程理念。許多教師可能不怎么注意課標的前兩章，但是，一名好老師要把握住任教學科在學生發展中所起的作用、發揮的功能，就不能不看課程性質。比如，語文到底是人文性的學科，還是工具性的學科，還是人文性和工具性兼具的學科——這對我們把握一門課程是至關重要的，所以，認識課程性質非常重要。課程理念表明了課程的總體追求，決定了課標后面四章到底如何設計，教師如何使用課標，如何看到課標文字背后的內涵，就要去認真研讀課程理念。

第三章是課程目標。在這次修訂中，課程目標是以核心素養的維度來表述的。課程目標又分總目標和學段目標。如，語文、數學、科學、體育、藝術等跨9年的課程，設置了學段目標。學段目標是對總目標的分解，與總目標形成一一對應，使學段之間既連續又有進階，既能體現學段的特點，又能夠體現學段之間的互相連續性。當然，化學、物理、歷史、地理等只有一個學段的課程，就只有總目標而沒有學段目標。

第四章是課程內容。與上一版課標不同的是，新修訂的課標在課程內容的開篇增加了一個部分，這部分是這門課程內容的總體框架。這個總體框架起到了概覽性地圖的作用，看了這個概覽性地圖，就知道這門學科都學哪些內容，這些內容之間相互有什么關系，哪一個是比較重要的核心部分，等等。之后才是具體的內容單位。在這些內容單位里面，每一個又設計了內容要求、學業要求和教學提示三個部分。課程內容部分還增加了跨學科主題學習內容。總之，第四章課程內容部分，有課程內容總體框架的總覽性地圖，有具體的內容單位，有跨越這些內容單位的跨學科主題，而且跨學科主題不僅是跨越學科本身的內容單位，還要跨到其他學科進行大的跨學科主題學習。

第五章為學業質量。這是修訂后課標新增加的部分，學業質量包括了學業質量內容和學業質量描述兩部分，可以說，學業質量讓課標變得更完整了。有了學業質量部分，我們才能評估這些問題——如何能夠知道我的課程目標已經達到?要達到這樣的目標，我要選擇哪些內容?學習這些內容，我應該如何進行學習?學習之后，如何知道我已經達到了目標呢?

第六章是課程實施。課程實施相當于保障課程標準能夠很好落實的舉措，所以課程實施提了幾個部分的建議。與上一版相比，新增加了“教學研究與教師培訓”建議。有人會說，這不是與教學建議重復嗎?教學研究和教師培訓建議強調的是教研部門包括校本教研方面的培訓和研究，與教學建議不是一回事。

從課標的文本來看，課程性質、課程理念、課程目標、課程內容、學業質量、課程實施六個部分非常清晰，邏輯上也是一貫的。

義務教育課標修訂的重點與亮點

首先是實現了核心素養的自覺轉向。

所有的教育教學都是要培養人的，但在教學中，卻往往容易停留在知識技能的學習和傳遞上，而忽略了學生的素養培養。本次課標修訂重點就是實現教學過程要“目中有人”，把原來散落、隱含在課標里的培養人的部分凝聚起來，將課程教學導向對學生核心素養的培養。以核心素養為主線，從課程目標、課程結構化、跨學科主題學習和學業質量等方面提出了落實核心素養的途徑。

如何讓核心素養變成課程最重要的部分?首先要通過課程目標來體現，依照核心素養的維度來表述課程目標，讓課程目標的表述自覺轉向學生的素養發展，而非停留于知識、技能的掌握量與掌握程度上。如新修訂的數學課程標準，明確核心素養在課程目標中提出“課程目標的確定，立足學生核心素養發展，集中體現數學課程育人價值”，使人清楚地看到核心素養從性質到理念到目標之間的關聯。體育與健康課程標準在課程目標中提出，“體育與健康課程要培養的核心素養，主要是指學生通過體育與健康課程學習而逐步形成的正確價值觀、必備品格和關鍵能力，包括運動能力、健康行為和體育品德等方面”。體育與健康課程目標中所提到的運動能力、健康行為和體育品德不是體育特有的，而是人的共通素養，這充分體現了新修訂的課程標準是從核心素養維度來表述課程目標的，打破了人們對某一學科只培養單一學科的素養，而不培養那些共同素養的疑問，將核心素養自覺轉向對學生本身發展的關注上。可見，課程目標不再僅僅是學生掌握了多少知識技能，而是學生通過學習知識技能將會成長為一個什么樣的人。

其次是課程結構化，目的是讓學生進入課程。

讓學生進入課程是什么意思?有什么意義?最重要的價值在哪兒?新修訂的課程標準無論是橫向還是縱向，都落腳于課程的結構化。課程結構化不是簡單的內容結構化，而是通過課程內容結構化讓學生進入課程。橫向看，義務教育階段頒布了16個課程標準，它們是統一的課程體系，只有所有學科之間都相互關聯，才能完成培養人的目的。同時，考慮引導任課教師在課程內容選擇及組織時，注意各門課程的橫向相關與聯通。一方面，要明確所教學科在統一的育人體系里占據什么樣的位置，起到什么樣的作用，處理好本學科內在的系統性、邏輯性、綜合性、實踐性的關系;另一方面，要對照其他學科，合理設置學習難度、選擇性地組織學習活動，保證在教學內容不遺漏的基礎上，既不重復又能夠體現所教學科的特點。

縱向看，課程內容設計要遵循學生學習和發展的規律，找到課程的內在邏輯的、縱向的進階，找到與學生核心素養聯系緊密的部分，讓學生成為教師設計課程時所考慮的重要因素。例如，地理課程標準中的“地理課程內容結構圖”按照“宇宙—地球—地表—世界—中國”的順序，引導學生認識人類的地球家園。教師在對課程內容進行組織時，能夠從空間尺度的視角，明白不僅要教會學生地理知識，還要讓學生參與地理實踐、運用地理工具，自然而然地將學生的參與融入課程內容的結構化設計之中，實現課程教學的活化和動態化。

實現“雙減”的功能，也是課程結構化的很重要的方面，即將細碎、零散的知識點提煉成核心的關鍵內容，引導學生在此學習基礎上舉一反三、聞一知十。

課程內容結構化對學生的意義，是讓學生成為課程的主體。2001年的課程方案明確提出轉變學習方式，主張從接受學習轉到探究學習，倡導自主合作探究，落實學生主體地位。但是，如果不改變課程內容，單純強調學習方式轉變就容易流于表面和淺層，難以落到實處。學習方式轉變的前提是課程的結構化。新修訂的課程標準在給出學生學習內容要求、學業要求的基礎上，增加了教學提示，即對學生的經驗顯性化的要求，學生學這樣的內容，要達到這樣的水平，他必須經歷哪些最基本的、典型的活動。按照這樣的邏輯，就能構建出一個動態的、立體的課程結構。這樣的課程結構才能讓學生進入課程，讓學生在學習中感受到知識與自己息息相關。學生不再是冷漠淡然的旁觀者而能成為一個積極的參與者。當然，課程內容結構化，要防止知識的模糊化和虛化的傾向，結構化不是不要知識點，而是要在結構中去確定知識點的地位、價值，確定不同知識點的教學方式。

再其次是跨學科主題學習，積極穩妥地推動課程的綜合化與實踐化。

跨學科主題學習，是立足某個學科去主動跨界，站在更大的學科育人體系里去跟其他學科建立關聯，從而拓展問題視野。通過營造真實的情境，追求開放的結果，讓學生能夠體會到個人參與和努力的意義。跨學科主題學習的形式，使得學生的學習更具真實性，培養學生關心社會、關注社會，參與創建社會。例如，數學學科提出要培養學生的數學眼光、數學思維和數學語言，這就要求學生通過學習數學知識，形成相應的眼光、思維和語言，并且要運用這樣的眼光、思維和語言去觀察現實世界、思考現實世界和表達現實世界。當學生用學科知識去解決現實世界中的問題時，就離不開對其他學科的主動運用。這就是跨學科主題學習的意義所在，它基于學科，又超越學科;從學科出發，走向更廣闊的世界。

最后是學業質量，體現素養導向的評價觀。

學業質量是學生在完成課程階段性學習后的學業成就表現，反映核心素養要求。學業質量標準是以核心素養為主要維度，結合課程內容，對學生學業成就具體表現特征的整體刻畫。

那么，在評價學生的核心素養時，就要明確：核心素養與學業成就的關系是什么?如何測查學業質量能反映學生的核心素養發展水平?核心素養在不同學段有什么不同的水平表現?學段之間的進階與連續性是如何表現的?用哪些指標去測評?這也是判斷學業質量時要解決的問題，即通過學業成就進行核心素養測評。例如，語文課程標準提出要培養學生四個方面的核心素養，即文化自信、語言運用、思維能力、審美創造，并明確指出“語文課程學業質量標準是以核心素養為主要維度，結合課程內容，對學生語文學業成就具體表現特征的整體刻畫”。根據課程標準的指導，教師可以按照日常生活、文學體驗、跨學科學習三類語言文字運用情境設計課程內容，選擇“整合識字與寫字、閱讀與鑒賞、表達與交流、梳理與探究”等能描述學生語文學業成就關鍵表現的語文實踐活動。從語文課程標準里的操作性建議中可以看到，與核心素養相應的語文實踐活動是測評的重要內容。同時，地理課程標準中還通過提供測評學生核心素養為目標的樣題和說明，為通過這些具體的內容來測試學生核心素養提供了操作性強的建議。

新修訂的課程標準突出了核心素養導向，通過素養導向的課程目標、結構化的內容、跨學科主題學習和素養導向的學業質量這四個部分，讓核心素養落地，最終落實教育立德樹人的根本任務。

標簽： 教育部完成新 教育課程標準修訂工作 教材編寫 落實立德樹人教育